31.) Vom Bildungs-Zivilisations-Kultur-Lernen (Bil- dungslernprinzip eines alten Zeitalters) zum Kultu- rations-Entwicklungs-Kultur-Lernen gotischen Lern- (Von=Bildungs-Kultur-Lernen zu=Entwicklungs- Kultur-Lernen). 1471.)Vom Reichtum als Haben-Wohlzustand und dem Ideal * Es ist das Reichtumsparadigma vieler reichen Menschen, welche entwicklung des materiellen Reichtums ist der ideelle Entwicklungs- reichtum.Weil ich anderen bei der Entwicklung geholfen habe, werde ich automatisch auch bereichert (die materielle Bereicherung ist nur eine sekundäre, zwangsläufige, aber nicht beabsichtige Folge davon). Der Mensch ist reicher durch den Reichtum des Lebens an Entwick- 1473.) Von der Freizeit-,Spass-,Zerstreuungs-,Shopping-, *I.)Wenn die freie Zeit nur für " Shopping " und entwicklungslose, leere Freizeit-und Unterhaltungsbeschäftigungen verwendet wird, steht dieses in Kollisionskurs mit dem Lebenssinn, Lebensauftrag und Lebensbringschuld der Individualisierungsentwicklung. Zur Zeit steht die Daseins- und Sozialisierungsfrage als guter Staatsbürger und nicht die Individualisierungs-Sinn- frage als Entwicklungsbürger im Mittelpunkt des politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Interesses. II.)Wenn die These zutreffen sollte, dass es im " jenseitigen Leben " weder Tun noch Selbsterlösung nach dem Kirchenlehrer Alfons Maria von Liguori gibt, im anderen Leben keine Zeit mehr da ist zu wirken, kein erwarten von Verdiensten,keine Weisheit, keine Chance mehr besteht, Gutes zu tun, keine Gelegenheit mehr gibt, sich zu entwick- eln, um sich zu vervollkommnen, denn die Seele verliert ohne die Körperlichkeit die Möglichkeit sich entwickelnd zu verbessern, weil sie ihres Weltbezuges und den Weltwerkzeugen beraubt ist, dann muss sich jeder die Frage stellen, einerseits wie viel Lebenszeit durch leere, vergängliche Unterhaltungen, Besuch von Veranstaltungen konsumistische Zerstreuungen, vermeintliche Wich-tigkeiten, Körper- kult, materialistische Lebenswertsetzungen und mit der Magenfrage (essen + trinken) vergeudet werden und sich im Tätigkeitstrieb ganz entäussert wird, weil die " Daseins-Jetzt-Frage " und nicht die Lebens- sinnfrage des Einzelnen, geschweige ein Weiterleben nach dem Tod nur im Mittelpunkt des gesellschaftlichen Interesses steht und deshalb die Gefahr besteht, "einen schlechten Tod zu riskieren". III.) Wenn erst beim Sterben deutlich wird, wo der Tod die letzte Weltwirklichkeit zerschlägt,wie wesenlos die Existenz war, weil diese sich nur auf Äusserlichkeiten begründete, dass ein nur auf dies- seitiges, jetziges,tätiges, sinnlich oberflächlich materiell begrün- detes Kleinkramleben und die Dominanz des läppischen, vergäng- lichen Zeitgeistes ohne "sterben gelernt zu haben " sinnlos und lächerlich gewesen, weil nichts substantielles über den Tod hinaus Bleibendes wirklich geblieben ist, dann kommt diese kreuzun- glückliche Erkenntnis zu spät und auch alles Geld der Welt gibt mir nicht mehr das Privileg, Unsterblichkeit zu lernen. Das gelebte Leben, der Alltag, die Ereignisse, die vielen Zertreuungen, meine Termine, meine Verpflich- tungen, meine Arbeit,mein Hund und was sonst noch für mich wichtig war, haben mich nicht zur Ruhe kommen lassen und die (Freizeit)ruhe bestand ebenso aus ruhelosen tätigen Erholungstreiben und unterwegs sein, so dass der Mensch immer in Bewegung bleibt und dieses das wirkliche Leben überwuchert und noch nicht einmal auf die Idee kommt, das alles als wesenlos anzu- sehen. Mit dem Ableben eines Menschen steht sein Schicksal fest und kann nie mehr und nachträglich geändert werden, weil alles Erken- nen sich nur mittels der Sinne vollzieht und alles in der Welt nur als Mittel zum Entwick- lungs-Individualisierungs-Zweck da war, aber das Unsinnliche, wesentliche einer Dematerialisierung nie wirklich erkannt wurde. Siehe Textfortsetzung in evolutionäre Altjugend und Das Leben ist unsterblich 1474.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen wächst mit zunehmender Bildung eine Anspruchshaltung und viele Forderungen an den Staat, die Unternehmen und die Gesellschaft.Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen frage ich mich immer mehr nicht was kann der Staat und die Gesellschaft für mich tun, sondern was kann ich mehr für den Staat und die Gesell- schaft tun. 1475.). Von der Einkommenshöhe und Geldsumme, welche in sen etc. zur Einkommenshöhe und Geldsumme, welche in Relation steht zur Entwicklungskraft, den entwicklungskon- formen Individualisierungsnotwendigkeiten, dem Entwick- lungsstandard, den Entwicklungsverantwortlichkeiten, den Entwicklungsinteressen (egoistisch sein für die Anderen)*. * Geld wird als objektive Wahrheit angesehen, weil es der Maßstab für alles bildet. Das Geld wird im praktischen Lebensalltag als absolut ange- sehen. Die Macht des Geldes wächst in dem Maße, inwieweit der Einzelne durch den Geldbesitz sozial bestätigt wird und sich darüber definiert, weil er selbst nichts darstellt. Aber wir sind von einer Weltanschauung durchtränkt, deren Angelpunkt das Geld und dessen Autorität bis ins Mark durch die Finanzkrise erschüttert wurde.Die Ökonomie hat das letzte Wort und tritt an die Stelle von Religion als"Letztbegründungs-Instanz".Die Wirt schaft wird nicht mehr als Teil der Gesellschaft gesehen, sondern die Gesellschaft ist nur noch Diener der Ökonomie. Aber die Wirtschaft ist nur ein Subsystem der Gesellschaft wie das z.B. Politik, Verteidigung, Umwelt, Kultur, Wissenschaft und Religion auch. Das ökonomische Rationa- litätsprinzip ist der Ökonomie immanent, aber es kann nicht für alle Lebensbereiche verabsolutiert werden.Die ökonomischen Sach- zwänge bestimmen unser Leben nur bis zu einem existentiell, not- wendigen Punkt, darüber hinaus herrscht ein ökonomischer Uto- pismus vor. Nur z.B. im entwicklungsvernünftigen Konsum wird eine Entwicklungssubstanz geschaffen.Erst bei Entwicklungsreife beginnt ein Überkonsum fraglich zu werden, weil dieser meine ganze Zeit in Anspruch nimmt und ich davon abhängig bin, aber solche Gedanken sind sozialpolitischer Sprengstoff und systemgefährdend. system wird nicht mehr getragen was gut für den Menschen, sondern nur noch was gut für das Funktionieren des Systems ist, weil die Politik kapituliert vor Wirtschafts- und anderen entwicklungsfrem- strebenswertes Ideal . Die Wirtschaft reduziert den Menschen zu Dienern der Wirtschaft, des Konsums, der Medien,der Technik und 1476.) Bildungs-Kultur-Lernen ist Überwindung des Analpha- 1477-Teil I.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen wird gelehrt, dass die künstliche Intelligenz (KI) einmal die Welt erobern wird, welche menschliche, kognitive Fähigkeiten imitiert und menschliches, rationales Denken und Verhalten nachbildet. Es werden darunter Technologien verstanden, welche die menschliche Fähigkeiten im Sehen, Hören, Analysieren, Entscheiden und Handeln ergänzen, stärken oder gar erset- zen. Neurologisch betrifft dieses aber nur die linke Intelli- genz-Quotient-Gehirnhemisphäre,aber es fehlt die rechte, spirituelle-Quotient Gehirnhälfte (Erläuterung siehe unten). Diese künstliche Intelligenz kann auf programmierten Mus- tererkennungs-Abläufen basieren oder durch maschinelles Lernen erzeugt werden (simulierter, automatisierter Primi- tivmaterialismus) kategorisiert wird). Entwicklung-Kultur-Lernen will die Relativität der künstlichen Intelligenz (KI) aufzeigen und diese durch den fehlenden spirituellen Quo- tienten komplementieren. (KI)wissenschaft ist immer Mathe- matik, aber die Zahl erfasst nicht das Ganze, stellt nur einen begrenzten Ausschnitt des Ganzen dar und kann deshalb nicht absolut gesetzt werden. Bewusstsein ( Erscheinung) und das Sein (als das Ding an sich und Wesen hinter der Erscheinung) sind zweierlei und deshalb darf man sich nicht alleine auf die Erscheinung begründen. 1477- Teil II.) Einerseits stösst KI durch systemimmanente und sicherheitsrelevante Schwachstellen an ihre Grenzen und andererseits gehören die philosophischen Aspekte der KI-Problematik zu den weitreichendsten der gesamten In- formatik. Eine dem metaphysischen, holistischen und auch idealistischen, ethischen Denken verpflichtete Sichtweise hält es (im Sinn einer schwachen KI) für unmöglich, dass Maschinen jemals mehr als nur simuliertes Bewusstsein mit wirklicher Erkenntnis und Freiheit besitzen könnten.Wegen dem makrowissenschaftlichen Methodenzwang bleibt auch der Glaube unberücksichtigt, während dieser in der Mikro- physik als Kraft des Wahrmachens elementarer Natur ist. Geist beherrscht die Materie oder der Glaube ist stärker als die Umstände und Widerstände und setzt etwas in Gang. Die Materieatome richten sich entsprechend nach der Glaubens- tatkraft aus und steuern die Materialismus-, Um-und Le- bens widerstände. Der Glaube ist somit nichts abstraktes, weltanschauliches, sondern eine wissenschaftliche Katego- rie, wo die Tatsachen sich nach dem Glauben richten. KI und Meister Eckhart vertragen sich erst einmal so gut "wie Wasser und Natrium"(Natürlich, sich entwickelnder Demate- rialismus)*. *I.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen wird die Intelligenz als Fähigkeit verstanden, sich dem Wandel anzupassen (Stephen Hawking). Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen wird die Intelligenz als Fähigkeit ver- standen, den Wandel zu initiieren. Er passt sich nicht an, sondern bestimmt die Richtung. Nur mit der blossen Macht des Daseins werden Entscheidungen herbeigeführt. Ein Mann macht viele, weil seine Individualität in der Individualität aller aufgeht. II.) Bildungs-Kultur-Lernen ist die Intelligenz der Schule, des Intelli- genzquotienten und die Schicht der wissenschaftlichen Gebildeten (Der Mensch macht Entwicklung). Entwicklungs-Kultur-Lernen ist die Intelligenz des Lebens, des Individuallogos und des gotischen Lern-prinzips (die Entwicklung macht den Menschen). III.) Neurologisch wird von zwei Bewusstseinskategorien gesprochen, welche sich polar gegenüber;das kognitive, analytische, rationale, logische, intellektuelle, risikoscheue, wort- und textgebundene, zielgerichtete, kontrollierende, deduktive, zeitgeistige, lebensge- trennte, relative und " kopflastige Veränderungs-Realitäts-Bildungs- prozess-Wissens-Bewusstsein der linken Gehirnhemisphäre (IQ-Intelligenz Quotient der Bildung) und das gefühlsmässige konsisten- te phantasiehafte, symbolische, ganz- und einheitliche, holi- stische, risikobereite, bildgebundene, unspezifische, erlaubende, induktive, melodische, symbolische, vorstellende, vernunftgesteuerte, entwick- lungsreife, glaubende, träumende, zeitlose, trans- zendierende, objektive und " gemütslastige ",religiöse, nicht-rationale Transforma- tions-Wirklichkeits-Entwicklungs-Prozess-lebensvertrauendes-Lebens- grundgefühl der rechten Gehirnhemisphäre (EQ-Individualisie- rungs-Transzendierungs-Quotient der Entwicklung) und versucht beide Sei- ten zu vereinen. Diese rechte Gehirnhemisphäre der Entwicklungs-Prozess-Transzendenz sind keine wissenschaftliche, anwendbare Begriffe, aber in der Mikrophysik sind es gefühlte Fakten mit der Kraft des Wirkens und zum Wirklichen. Danach ist im Bereich der Mikro- physik der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt gegenstandslos geworden. Subjekt und Objekt bedingen sich gegenseitig. Indem ich erkenne, gestalte ich das Erkannte mit. Der Glaube z.B. ist der aktive Mitvollzug, ja sogar die Mitgestaltung durch den Glauben. IV.) Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen besteht der Mensch nicht nur aus Bewusstsein, wie die Wissenschaft seit Rene Descartes ihm glaubhaft zu versichern versucht hat, sondern dass sein Wesen noch über weitere Kräfte verfügt,was vom Bewusstsein nicht zu erschlies- sen ist. Der ganze Mensch ist nur zum geringen Teil ein bewusstes Wesen, Kultur und Bewusstsein tragen keine Wirklichkeit in sich und sind nur Mittel zum Individuationszweck. Sie sind nur labile Größen, die nicht aus eigener Kraft getragen und erhalten werden und ab- hängig von der Kraft des Menschen sie zu tragen, zu pflegen und weiter zu entwickeln. Das ganze Kultur- und Bewusstseinsgebäude bricht in dem Augenblick zusammen, indem diese Erhaltungs- und Erneuerungskraft des "homo faber" nachlässt und zu erlahmen beginnt. Das Bewusstsein des Menschen ist nichts gesichertes, festes 1478.-Teil I)Beim Bildungs-Kultur-Lernen werden Milliarden von Euro in die Weiterentwicklung der KI-Zukunftstechno lolgie investiert.Entwicklungs-Kultur-Lernen sieht die Zukunft von KI nicht inder künstlichen,sondern in der natürlichen Intelligenz einer (Entwicklungs)-Wieder-Erinne- rungs-Pädagogik Platons, dass der Mensch das Abbild der Idee in sich trägt wo alles Wissen schon im universellen Bewusstsein als emergente Eigenschaft ausserhalb vom Einzelgehirn existent ist. Es ist auch die Idee des antiken Philosophen Plotins wieder erkannter Urbilder, weil bei Schöpfung schon alles vorgeformt wurde und dieses durch die Entwicklung beim Einzelnen bewusst wird als "es ist mir einfallen". Quantenphysikalisch wird das Wissens-Bewusst- sein nicht als ein Produkt eines Ich-Bewusstseins-Gehirns als relatives Bewusstsein betrachtet, sondern als ein Gemeinschaftsfeld ausserhalb von meinem Gehirn, welches nur Werkzeug ist, zu diesem universellen, absoluten Be- wusstsein als Weltgedächtnis, um die benötigen Informa- tionen aus dem allumfassenden Speicher abzurufen und für deren optimale Verwendung zu sorgen. Dort erhält der Einzelne über die Reflexion " mit seinem Selbst "als Loslö- sung vom "gebundenen Bildungsgeist" eine Resonanz-Wahrnehmung als Rückspiegelung von sich und dadurch Selbstbewusstsein gebildet wird und neues Wissen und Erkenntnisse gewonnen werden als "Google-Funktion".Der Geist und Bewusstsein wird nicht als eine Folgeerscheinung der Evolution betrachtet, sondern war immer schon da und existiert unabhängig von den Einzelgehirnen. 1478-Teil II.) Kreativität z.B. kann nur entzünden an das,was vorhanden ist. Das Wissen muss also schon da sein. Niemand kann einem Wissen offenbaren, das nicht schon " im noch "nicht Nichtgewussten" däm- mert als Selbstbegegnung im Geistigen ". Der Mensch kommt also nicht als " Tabula rasa " auf die Welt und ist kein unbe- schriebenes Blatt.Nach dieser Theorie wäre das Bewusstsein somit nicht im Gehirn des Einzelnen zu finden, sondern dieses ist nur das Bewusstseinsorgan als Mittel das Gesamt bewusstsein zu reflektieren und es anzuwenden. die Gesamtzahl der Bewusstheiten ist immer bloß eins-Erwin Schrödinger, österreichischer Physiker, Wirtschaftstheoretiker, Physik-Nobelpreisträger ".Viele andere Geistes- und Naturwissenschaftler vertreten die monistische Geistposition, indem der Geist als ein umfas- sender Begriff angesehen wird für alles was sich im Gehirn abspielt. Die Frage, was sich ausserhalb vom Gehirn ab- spielt, bleibt dabei ungeklärt*.
II.) Eine weitere erkenntnistheoretische Deutung für "alles Wissen III.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen ist das Bewusstsein an mich geket- tet als mein Ichbewusstsein und Produkt meines Gehirns (endliches, relatives Denkbewusstsein), während beim Entwicklungs-Kultur-lernen mein individuelles Bewusstsein ein Teil der Superposition als "ein Meer an Entwicklungsmöglichkeiten" ist. Das Bewusstsein ist ein Produkt ausserhalb von mir als eine emergente Eigenschaft im Ge- meinschaftsfeld und das Gehirn ist nur ein Werkzeug die benötigen Informationen aus dem Speicher des universellen Bewusstseins (Weltgedächtnis) abzurufen und für deren optimalen Verwendung zu sorgen (unendliches, absolutes Quantenbewusstseinsgedächtnis). * Siehe weitere KI-Beispiele "Nr.69,70,71,72,73" in Vom neuen digitialen Internet-Zeitalter zum Entwicklungs-Individualisierungs -Zeitalter 1479.) Bildungs-Kultur-Lernen hat mehr wissenschaftliches Interesse. Entwicklungs-Kultur-Lernen hat mehr therapeu- tisches Interesse. 1480.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen heisst es z.B. 40 Pro- zent der Deutschen sind körperlich träge und bewegen sich nicht ausreichend (Sport-Laufen als Unfrieden).Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen heisst es 99 Prozent der Deut- schen sind geistig entwicklungsträge und bewegen sich nicht ausreichend (Veränderung-Laufen in den Frieden)*. * Zahlen sind Symbolzahlen. 1481.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen wurde und wird vor der Entwicklungsreife-Nr.782 viel gelesen, was die Weiterbildung bedingt (wissensbasierte Schulnote).Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen wurde und wird nach der Entwicklungsreife-Nr.782 viel gelesen was die Weiterentwicklung bedingt (entwicklungsbasierte Lebensnote). 1482.)Bildungs-Kultur-Lernen beschränkt sich auf die Ver- gangenheit von Ereignissen was passiert ist (Wissensan- häufung).Entwicklungs-Kultur-Lernen hat nur das "Gestal- tungs-Entwicklungs-Jetzt" im Blickfeld und die Zukunft der Ereignisse, was dann geschehen wird (Neu-und Eigenschöp- fung). 1483.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen werden "Grosse Persönlichkeiten" oft nur in Büstenform/Portraitplastik (Kopf+ Geist) dargestellt und der restliche (meist korpulente) Körper wird als überflüssig/minderwertig betrachtet und steht z.B.im Eingangsempfangsbereich eines Hauses (Halbheit).Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen dagegen sitzt z.B. der Herrscher/Heerführer auf einem überlebensgrossen Reiterstandbild (Macht +Lebensleistung) und das Denkmal steht meistens an zentralen Punkten einer Stadt (Ganzheit). * Die angebliche Regel lautet: Steht das Pferd auf allen vieren, ist der Reiter unverletzt aus der Schlacht hervorgegangen. Bei einem erho- benen Bein ist er verwundet worden, bei zwei Beinen im Kampf gefallen. 1484.)Beim Bildungs-Kultur-Lernen heisst es z.B. bei einer Kriegsschlacht, "dass die Griechen wie die Helden" kämpf- ten (Todesart).Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen wird heroisch gesagt, gesagt, dass "die Helden wie die Griechen" kämpften (Lebensart). 1485.) Beim Bilduns-Kultur-Lernen zählt letztes Endes nur wie viel Geld verdiene und verdient habe als meine Lebens- leistung.Beim Entwicklungs-Kultur-lernen zählt nur, was ich aus meinem Leben als Lebensleistung gemacht habe. 1486.) Beim dem Bildungs-Studienfach Philosophie wird der Glaube, weil unwissenschaftlich ausgeschlossen und deshalb bleibt sie hinter der Wahrheit zurück (lebt nur im Denken).Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen versucht sich der Einzelne der Wahrheit im Glauben anzunähern und deshalb ist er der Wahrheit näher (lebt im Denken und Glauben/Vertrauen). 1487.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen lerne ich in jedem Unterrichtsfach grosse Menschen kennen welche Vorbild- spuren in ihrem Metier hinterlassen haben.Beim Entwick- lungs-Kultur-Lernen definiert die "Grösse" eines Menschen als " Grösse ",welche es nur gegen die Welt als Standpunkt ausserhalb der vorherrschenden Gesellschaftsordnung des Alltäglichen, Zeitgeistigen und Meinungsmachenden und nicht mit der Welt gibt. Ob jemand als Grosser genannt wird, ist in erster Linie auch davon abhängig, von wem er seine Selbstbestätigung erhält; vom gesellschaftlichen Kollektiv oder vom Selbst her, was im religiösen Duktus " Gott " genannt wird. Wenn der Einzelne sich nicht mehr seine Be- stätigung von oben, sondern von unten geben lässt, hört er auf als einzelner (grosser) Mensch zu existieren. Der Mensch darf sich nicht auf Kultur und das Bewusstsein begründen und sein Selbstbewusstsein und seinen Wert davon abhängig machen, weil das einer anderen Rechtfertigung bedarf. Kul- tur und Bewusstsein sind nur ein Ausschnitt und umfassen nicht das Ganze. 1488.)Beim Bildungs-Kultur-Lernen ist der geografische Geburtsort als rechtliches Personenstandsdatum wichtig. Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen interessiert nicht wo ich geboren wurde, sondern wo ich mich selbst geworden bin.Es ist das "ubi pater sum, ibi patria", wo ich Vater bin, wo ich anerkannt bin, wo ich zeuge ist meine Heimat und nicht wo ich gezeugt wurde*. * Hier ist meine Heimat, hier bin ich anerkannt und hier bin ich mich selbst*. * Albrecht Dürer in Venedig. 1489.)Beim Bildungs-Kultur-Lernen bin ich nur so viel wert, welche und wie viel Bildung ist erfahren habe. Beim Entwick- lungs-Kultur-Lernen gilt das Goethe-Zitat: "Willst du dich deines Wertes freuen,so musst du der Welt deinen Wert verleihen". Für relgiöse Naturen. 1490.) Vom alten Testament als Vorbereitung,Voraussetzung und Inkubationszeit (Wartezeit) für das Neue Testament. Es ist Goethes Faust Tragödie Teil I des fleischgewordenen Menschen), welcher in Goethes Faust Tragödie Teil II, wo die menschliche Seele ihre Gesundheit und Erlösung findet. Es ist die Sinnenwelt, welche bei Entwicklungsreife als Mittel zum Entwicklungs-Individualisierungs-Zweck durch die Dema- terialisierung, das Entwicklungs-Kultur-Lernen, das gotische Lernprinzip und das Unsterblichkeitslernen wird.Siehe viele weitere Beispiele in Christentum-frueher-und-heute 1491.)Beim Bildungs-Kultur-Lernen ist in Anlehnung an den Philosophen Immanuel Kant alles "Sünde", was gegen den kategorischen Imperativ verstösst.Beim Entwicklungs-Kul- tur-Lernen ist alles "Sünde", wenn einer seiner Entwick- lungs-Individualisierungs-Bringschuld einer Entwicklungs- losigkeit nicht nachkommt und diese ein Teil seines Lebensentwurfes wird*. * Der kategorische Imperativ ist für Immanuel Kant das grundle- gende Prinzip moralischen Handelns: Um zu entscheiden, ob eine Handlung moralisch sei, soll geprüft werden, ob sie einer Maxime folgt, deren Gültigkeit für alle, jederzeit und ohne Ausnahme akzeptabel wäre, und ob alle betroffenen Personen nicht als bloßes Mittel zu einem anderen Zweck behandelt werden, sondern auch als Zweck. Der kategorische Imperativ lautet in einer seiner Grund- formen:"Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde". 1492.) Bildungs-Kultur-Lernen wandelt auf den Spuren grosser gelehrter Menschen.Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen hinterlasse ich Spuren, wo andere mir folgen werden. 1493.) Der Bildungs-Kultur-Stil beginnt mit der Begabung. Der Entwicklungs-Kultur-Stil beginnt erst, wo die Begabung aufhört. 1494.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen ist alles geplant und vorbereitet und es wird kein Schritt ins Ungewisse getan. * Joseph Fouché war ein französischer Politiker während der Zeit der Revolution und Polizeiminister im Kaiserreich und in der Restaura- tion. Für religiöse Naturen. 1495.) Vom Bildungs-Kultur-Lernen, welches sich für einen weltanschaulich, wertfreien Unterricht einsetzt zum Ent-wicklungs-Kultur-Lernen, welches sich für das wertfreie, gotische Lernprinzip ohne ideologischen Ballast als " Ent- wicklungs-Individualisierungs-Tun-Unterricht " einsetzt und den ehemaligen Religionsunterricht der Glaubensgemein- schaften ersetzt, weil im Leben alle Religion zu finden ist, welche der Mensch braucht, auch wenn es im ersten Blick z.B. der Lebensführungsdruck gar nicht nach Religion aussieht. Für religiöse Naturen. 1496.) Beim Bildungs-Kultur-Lernen wird versucht z.B. christ-liche Werte zu vermitteln. Entwicklungs-Kultur-Lernen vertritt die Meinung, dass es ebenso wenig christliche Werte,wie es eine christliche Bildung gibt. Die Bildung ist autonom und die Werte sind universell menschlicher Natur. Es müssen die christlichen Werte im Kontext der allgemeinen menschlichen Werte interpretiert werden. Weil es keine für jedermann allgemeingültigen Werte gibt, muss jeder persön- lich seine eigenen Werte und Maßstäbe finden. Aber auf der anderen Seite sind rechts- staatliche und gesellschaftliche Grundwerte nicht ausreichend und der stabile Staat ist von Werten ab- hängig, die er selber nicht schaffen kann. Erst mit dem Kennen und der Auseinandersetzung mit der (christ- lichen) Tradition lassen sich individuelle Wertvorstel- lungen entwickeln.
Für religiöse Naturen. 1498.) Von der humanistischen Ethik als die angewandte Wis-senschaft von der "Kunst des Lebens"',welche weiss was gut und schlecht für den Menschen“ ist zur Humanismus- kritik, dass auch eine solche Ethik keine Gewissensentschei- dungen ersetzt. Gewissen haben bedeutet in der Spannung des christlichen Lebens leben. Nach dem Theologen Karl Rahner genügt es nach dem eigenen Gewissen zu leben. Eine Gewissens-und Glaubensentscheidung im religiösen Sinne bedeutet " Gott hält sein Wort "*. * Siehe auch "Humanismuskritik des Erasmus von Rotterdam"im Gliederungspunkt "Der geschichtliche Bildungsmensch ist entwicklungsgeschichtlich vorpubertär und der geschichtliche Entwicklungsmensch überwindet das Bildungsunterrichtsfach Geschichte "Abschnitt Nr IV-Punkt 12 in Individualgeschichtlichkeit 1499.) Vom wachsenden, ethischen Empfinden und höherer, moralischer, gesellschaftlicher Sensibilität (z.B. Umwelt- 1500.) Bildungs-Kultur-Lernen ist vom moralisch Guten zum Guten und meistens nur positive, abstrahierende Lernein- flüsse und das Bestreben durch die Vernunft vernünftiger zu werden. Dieses ist immer mit der Welt, für das Ego und den Versuchungen nicht widerstehen können. Es herrscht die Meinung vor, dass bei allem Lernen etwas Positives raus- kommen muss. Das Lernen orientiert sich am Starken, an Idealen, an moralischen Tugenden, an Werten, an Kultur- schöpfungen, am abstrakten, konfliktfreien Leben und die Tugend wird in der Frage und erwarteten-Wissensantwort vollbracht (wie der Mensch sein soll und zu sein hat). Entwicklungs-Kultur-Lernen ist vom moralisch Bösen zum Guten" und setzt sich oft mit negativen, problembehafteten Kri- sensituationen und lebenswidersprüchlichen Lern-einflüssen auseinander und ist bestrebt, durch die Un-vernunft vernünftiger zu werden. Es ist immer gegen die Welt, gegen das Ego und den Versuchungen zu widerstehen und die Tugend in der Verführungsschwachheit zu voll- bringen und orientiert sich an den individuellen Schwächen, den Unvollkommenheiten, in Krisen, an" alles Grosse ist in mir " und es ist erst einmal den Weg nach unten zu gehen, um den Weg nach oben zu finden*. * Es wird die Tugend nur in der Verführungsschwachheit voll- (Dynamit) erfunden und der Nobelpreis wird an diejenigen verliehen, welche seine Erfindung nicht anwenden. Siehe Beispielfortsetzung ab Nr.1501 in Kulturlernen-32 |
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